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Enseigner la divagation mentale avec le SART : un plan de cours de 45 minutes

Un plan de cours où toute la classe passe le même test de 4 minutes, la distribution anonyme s'affiche à l'écran et la discussion suit. Les études clés résumées pour l'enseignement : le SART de Robertson (1997), la théorie de la divagation mentale de Smallwood et Schooler (2006), l'accélération avant l'erreur de Cheyne (2009) et les 46,9 % de Killingsworth et Gilbert (2010).

Soundary · 8 min de lecture · Mis à jour 18 sept. 2026

Le SART (Sustained Attention to Response Task) est l'une des tâches expérimentales les plus simples à mener dans un cours d'introduction à la psychologie, de psychologie cognitive ou de psychologie de l'éducation. Il dure quatre minutes, ne demande aucune connexion et produit une mesure intuitive : les moments où une pensée parasite s'est glissée dans une réponse. Avec un lien de groupe, les résultats de tous les élèves se regroupent en une distribution anonyme que vous pouvez afficher immédiatement. Ce guide explique ce que mesure la tâche, comment structurer une séance de 45 minutes et quels chiffres de quels articles citer.

Ce que mesure la tâche

Des chiffres de 1 à 9 apparaissent un à un, rapidement, et les élèves appuient sur un bouton à chaque chiffre sauf le 3. Comme presque tous les essais sont des « appuis », la réponse devient automatique, et au moment où l'attention s'éloigne de la tâche, la main appuie aussi pour le 3. Ces appuis qui auraient dû être retenus (erreurs de commission) sont la mesure centrale. On regarde aussi le temps de réaction moyen et l'irrégularité des temps de réaction (variabilité).

C'est exactement pour cela que Robertson et ses collègues (1997) ont conçu la tâche. Chez les personnes ayant subi un traumatisme crânien comme chez les adultes en bonne santé, le nombre d'appuis sur le 3 suivait les défaillances attentionnelles quotidiennes auto-rapportées (où ai-je mis mes clés, qu'allais-je dire). Le point de départ est donc que quatre minutes en laboratoire reflètent, dans une mesure utile, les défaillances attentionnelles de la vie quotidienne.

La séance de 45 minutes, étape par étape

Avant le cours : créez un groupe depuis « Créer un lien de groupe » sur la page du test (test = SART, retest = 4 semaines) et publiez le lien dans la conversation de classe ou sur une diapositive. Les élèves n'ont qu'à cliquer, sans connexion.
Introduction, 5 min : demandez « Combien de fois votre esprit a-t-il vagabondé ces 10 dernières minutes ? » et faites lever la main. La dispersion des réponses est la question du jour : la divagation mentale est-elle fréquente, et peut-on la mesurer ?
Test, 4 min : chacun le passe en silence sur son propre appareil. Faites couper les notifications et laisser l'écran de résultat ouvert à la fin (les scores individuels restent chez chacun).
Distribution, 5 min : ouvrez la page du groupe sur le projecteur — histogramme anonyme, médiane et nombre de participants. Fixez d'abord la règle : personne n'annonce où il se situe.
Cours, 15 min : la réponse automatique et le « découplage » — le moment où l'attention passe de la tâche externe à la pensée interne (Smallwood & Schooler, 2006). Utilisez tels quels les chiffres des « Études clés » ci-dessous.
Discussion, 10 min : choisissez deux des questions ci-dessous. Il est utile de séparer la dispersion entre personnes (pourquoi tant de différences ?) de la variation chez une même personne (varie-t-on selon l'heure de la journée ?).
Conclusion, 5 min : annoncez le post-test dans quatre semaines et demandez à chaque élève de noter entre-temps une variable (heures de sommeil, caféine, heure du test). Le jour du retest, « qu'est-ce qui a bougé avec le score ? » devient la deuxième leçon.

Études clés — des chiffres à utiliser tels quels

Robertson, Manly, Andrade, Baddeley & Yiend (1997) — l'article original du SART, intitulé « Oops! ». Les appuis sur le 3 étaient corrélés à un questionnaire de défaillances attentionnelles quotidiennes et plus fréquents après un traumatisme crânien. La source de « une mesure de laboratoire reflète la vie quotidienne ».
Smallwood & Schooler (2006), « The Restless Mind » — l'article théorique qui définit la divagation mentale comme un découplage de l'attention vis-à-vis de la tâche externe au profit d'un flux interne. Citez-le comme cadre conceptuel des erreurs au SART.
Cheyne, Solman, Carriere & Smilek (2009), « Anatomy of an error » — les quelques réponses juste avant un appui sur le 3 sont en fait plus rapides. Les erreurs ne surgissent pas de nulle part ; elles sont l'aboutissement d'un glissement progressif vers le pilote automatique. Renvoyez-y les élèves quand ils regardent la courbe de temps de réaction de leur propre résultat.
Smilek, Carriere & Cheyne (2010) — l'article sur la validité écologique. La variabilité des temps de réaction concorde avec les défaillances attentionnelles quotidiennes auto-rapportées, ce qui fonde l'idée que l'irrégularité en dit plus que la vitesse moyenne.
Killingsworth & Gilbert (2010), « A wandering mind is an unhappy mind » — une vaste étude d'échantillonnage d'expérience qui interrogeait les gens sur leur téléphone à des moments aléatoires. Les participants pensaient à autre chose que ce qu'ils faisaient 46,9 % de leur temps d'éveil et se disaient moins heureux à ces moments-là. Ce chiffre renvoie directement à la question d'ouverture.

Questions de discussion

Mêmes quatre minutes, même tâche — pourquoi la distribution de notre classe est-elle si large ? Capacité, ou état du jour ? Comment distinguer les deux ?
Si les réponses s'accélèrent juste avant une erreur (Cheyne, 2009), comment cela change-t-il le sens de « bien faire attention » ? Plus vite est-il toujours mieux ?
Si nous passons près de la moitié de nos heures d'éveil à divaguer (46,9 %), est-ce un défaut ou une fonction ? Comment tester son lien avec la planification ou la créativité ?
Que signifie, et que ne signifie pas, le fait qu'un questionnaire de défaillances quotidiennes soit corrélé à une tâche de quatre minutes ? Si la corrélation est faible, quelle conclusion subsiste ?

Variantes et prolongements

Jeu de prédiction : avant le test, faites écrire aux élèves combien d'erreurs ils s'attendent à faire, puis comparez avec le résultat réel. La précision de la métacognition (connaître sa propre attention) devient le sujet.
Comparaison de conditions : divisez la classe — une moitié avec de la musique, l'autre en silence — et affichez côte à côte les distributions des deux groupes (créez deux liens de groupe). L'assignation aléatoire devient quelque chose qu'ils ont vécu, pas seulement entendu.
Pré/post : au retest à quatre semaines, faites noter les heures de sommeil ou l'heure de la journée, et vous avez la matière d'un exercice de corrélation. Expliquez d'abord l'effet de pratique (la deuxième passation est généralement un peu meilleure).
Débat sur la mesure : faites formuler l'hypothèse de ce qui prédit le mieux l'attention quotidienne — temps de réaction moyen ou variabilité des temps de réaction — puis comparez avec Smilek (2010).

FAQ

Les élèves peuvent-ils le passer sur leur téléphone ?

Oui. Les temps de réaction absolus varient légèrement selon l'appareil et le navigateur ; même au sein d'une classe, il vaut donc mieux lire la position dans la distribution et l'évolution pré/post d'une même personne que des comparaisons à la milliseconde. Faites couper les notifications.

Combien d'élèves faut-il pour que la distribution ait un sens ?

À partir d'une dizaine, l'histogramme commence à prendre forme ; autour de trente, la médiane et la dispersion sont assez stables. En dessous, faites-en une leçon sur la taille d'échantillon : à quel point l'image change-t-elle quand une seule personne change ?

Combien de temps attendre avant le post-test ?

Deux à quatre semaines conviennent. La deuxième passation s'améliore généralement un peu par l'effet de pratique ; ne concluez donc pas « l'entraînement a aidé » sans condition de comparaison — ce qui est en soi un bon sujet de discussion.

Tests associés

Références

Robertson, I. H., Manly, T., Andrade, J., Baddeley, B. T., & Yiend, J. (1997). 'Oops!': Performance correlates of everyday attentional failures in traumatic brain injured and normal subjects. Neuropsychologia, 35(6), 747–758.
Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2006). The restless mind. Psychological Bulletin, 132(6), 946–958.
Cheyne, J. A., Solman, G. J. F., Carriere, J. S. A., & Smilek, D. (2009). Anatomy of an error: A bidirectional state model of task engagement/disengagement and attention-related errors. Cognition, 111(1), 98–113.
Smilek, D., Carriere, J. S. A., & Cheyne, J. A. (2010). Failures of sustained attention in life, lab, and brain: Ecological validity of the SART. Neuropsychologia, 48(9), 2564–2570.
Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science, 330(6006), 932.

Cet article est une information générale rédigée par Soundary à partir de la littérature publiée et des critères diagnostiques. Il ne constitue ni un diagnostic médical ni une recommandation de traitement pour une personne en particulier. Si des symptômes vous inquiètent, consultez un professionnel de santé mentale.