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Ensinar a divagação mental com o SART: um plano de aula de 45 minutos

Um plano de aula em que todos fazem o mesmo teste de 4 minutos, a distribuição anônima vai para a tela e a discussão vem em seguida. Estudos-chave resumidos para o ensino: o SART de Robertson (1997), a teoria da divagação mental de Smallwood e Schooler (2006), a aceleração antes do erro de Cheyne (2009) e os 46,9% de Killingsworth e Gilbert (2010).

Soundary · 8 min de leitura · Atualizado

O SART (Sustained Attention to Response Task) é uma das tarefas experimentais mais fáceis de aplicar em uma aula de introdução à psicologia, psicologia cognitiva ou psicologia da educação. Leva quatro minutos, não exige login e produz uma medida intuitiva: os momentos em que um pensamento alheio vazou para uma resposta. Com um link de grupo, os resultados de todos os alunos se reúnem em uma distribuição anônima que você pode projetar na hora. Este guia mostra o que a tarefa mede, como estruturar uma aula de 45 minutos e quais números de quais artigos citar.

O que mede

Dígitos de 1 a 9 aparecem um de cada vez, rapidamente, e os alunos apertam um botão para cada dígito, exceto o 3. Como quase toda tentativa é um 'apertar', a resposta vira automática, e no momento em que a atenção se afasta da tarefa a mão aperta também para o 3. Esses toques que deveriam ter sido contidos (erros de comissão) são a medida central. Junto com eles, observa-se o tempo de reação médio e o quanto os tempos de reação oscilam (variabilidade).

Foi exatamente por isso que Robertson e colegas (1997) criaram a tarefa. Tanto em pessoas com lesão cerebral traumática quanto em adultos saudáveis, o número de toques no 3 acompanhava as falhas de atenção cotidianas relatadas (onde deixei as chaves, o que eu ia dizer). O ponto de partida, portanto, é que quatro minutos no laboratório refletem, em grau útil, as falhas de atenção da vida diária.

A aula de 45 minutos, passo a passo

  1. Antes da aula: crie um grupo em 'Criar um link de grupo' na página do teste (teste = SART, reteste = 4 semanas) e publique o link no chat da turma ou em um slide. Os alunos só precisam tocar nele, sem login.
  2. Abertura, 5 min: pergunte 'Quantas vezes sua mente divagou nos últimos 10 minutos?' e peça que levantem a mão. A dispersão das respostas é a pergunta de hoje: quão comum é a divagação mental e dá para medi-la?
  3. Teste, 4 min: cada um faz em silêncio no próprio aparelho. Peça que silenciem as notificações e deixem a tela de resultado aberta ao terminar (as pontuações individuais ficam com cada pessoa).
  4. Distribuição, 5 min: abra a página do grupo no projetor — histograma anônimo, mediana e número de participantes. Combine antes a regra: ninguém anuncia onde ficou.
  5. Exposição, 15 min: a resposta automática e o 'desacoplamento' — o momento em que a atenção passa da tarefa externa para o pensamento interno (Smallwood & Schooler, 2006). Use como estão os números de 'Estudos-chave' abaixo.
  6. Discussão, 10 min: escolha duas das perguntas abaixo. Funciona bem separar a dispersão entre pessoas (por que tão diferentes?) da variação dentro de uma mesma pessoa (a mesma pessoa muda conforme a hora do dia?).
  7. Encerramento, 5 min: anuncie o pós-teste dali a quatro semanas e peça a cada aluno que registre uma variável nesse intervalo (horas de sono, cafeína, hora do dia). No dia do reteste, 'o que se moveu junto com a pontuação?' vira a segunda aula.

Estudos-chave — números para usar como estão

  • Robertson, Manly, Andrade, Baddeley & Yiend (1997) — o artigo original do SART, intitulado 'Oops!'. Os toques no 3 correlacionaram com um questionário de falhas de atenção cotidianas e foram mais frequentes após lesão cerebral traumática. A fonte de 'uma medida de laboratório reflete a vida diária'.
  • Smallwood & Schooler (2006), 'The Restless Mind' — o artigo teórico que define a divagação mental como a atenção se desacoplando da tarefa externa e se prendendo a um fluxo interno. Cite-o como o quadro conceitual dos erros no SART.
  • Cheyne, Solman, Carriere & Smilek (2009), 'Anatomy of an error' — as poucas respostas logo antes de um toque no 3 são, na verdade, mais rápidas. Os erros não surgem do nada; são o fim de um deslize gradual para o piloto automático. Aponte isso aos alunos quando olharem o traçado de tempo de reação do próprio resultado.
  • Smilek, Carriere & Cheyne (2010) — o artigo de validade ecológica. A variabilidade do tempo de reação acompanha os lapsos de atenção cotidianos relatados, o que fundamenta dizer que a irregularidade informa mais do que a velocidade média.
  • Killingsworth & Gilbert (2010), 'A wandering mind is an unhappy mind' — um grande estudo de amostragem de experiências que perguntava às pessoas pelo celular em momentos aleatórios. As pessoas pensavam em algo diferente do que estavam fazendo em 46,9% do tempo acordadas e relatavam estar menos felizes nesses momentos. Esse número liga direto à pergunta de abertura.

Perguntas para discussão

  • Os mesmos quatro minutos, a mesma tarefa — por que a distribuição da nossa turma é tão larga? Capacidade ou estado do dia? Como poderíamos distinguir os dois?
  • Se as respostas aceleram logo antes de um erro (Cheyne, 2009), como isso muda o que significa 'prestar atenção bem'? Mais rápido é sempre melhor?
  • Se passamos quase metade das horas acordados divagando (46,9%), isso é um defeito ou uma função? Como você testaria sua ligação com planejamento ou criatividade?
  • O que significa, e o que não significa, um questionário de falhas cotidianas correlacionar com uma tarefa de quatro minutos? Se a correlação for pequena, que conclusão sobrevive?

Variações e extensões

  • Jogo de previsão: antes do teste, peça aos alunos que anotem quantos erros esperam cometer e compare com o resultado real. A precisão da metacognição (conhecer a própria atenção) vira o tema.
  • Comparação de condições: divida a turma — metade com música, metade em silêncio — e coloque as distribuições dos dois grupos lado a lado (crie dois links de grupo). A atribuição aleatória vira algo que eles fizeram, não só ouviram falar.
  • Pré/pós: no reteste de quatro semanas, peça que anotem horas de sono ou hora do dia, e você terá material para um exercício de correlação. Explique antes o efeito de prática (a segunda vez costuma ser um pouco melhor).
  • Debate sobre a medida: peça aos alunos que levantem a hipótese de qual prevê melhor a atenção cotidiana — tempo de reação médio ou variabilidade do tempo de reação — e depois compare com Smilek (2010).

Perguntas frequentes

Os alunos podem fazer no celular?

Sim. Os tempos de reação absolutos variam um pouco entre aparelhos e navegadores; por isso, mesmo dentro de uma turma, é melhor ler a posição na distribuição e a mudança pré/pós de cada pessoa do que fazer comparações em milissegundos. Peça que silenciem as notificações.

Quantos alunos tornam a distribuição significativa?

A partir de uns 10, o histograma começa a ter forma; por volta de 30, a mediana e a dispersão ficam bem estáveis. Com menos, transforme em uma aula sobre tamanho de amostra: quanto a imagem muda quando uma pessoa muda?

Quanto tempo esperar até o pós-teste?

De duas a quatro semanas funciona bem. A segunda tentativa costuma melhorar um pouco pela prática; por isso, não conclua que 'o treino ajudou' sem uma condição de comparação — o que, por si só, é um bom tema de discussão.

Testes relacionados

Referências

  1. Robertson, I. H., Manly, T., Andrade, J., Baddeley, B. T., & Yiend, J. (1997). 'Oops!': Performance correlates of everyday attentional failures in traumatic brain injured and normal subjects. Neuropsychologia, 35(6), 747–758.
  2. Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2006). The restless mind. Psychological Bulletin, 132(6), 946–958.
  3. Cheyne, J. A., Solman, G. J. F., Carriere, J. S. A., & Smilek, D. (2009). Anatomy of an error: A bidirectional state model of task engagement/disengagement and attention-related errors. Cognition, 111(1), 98–113.
  4. Smilek, D., Carriere, J. S. A., & Cheyne, J. A. (2010). Failures of sustained attention in life, lab, and brain: Ecological validity of the SART. Neuropsychologia, 48(9), 2564–2570.
  5. Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science, 330(6006), 932.

Este artigo é informação geral escrita pelo Soundary a partir da literatura publicada e de critérios diagnósticos. Não é um diagnóstico médico nem uma recomendação de tratamento para nenhuma pessoa específica. Se os sintomas preocuparem você, procure um profissional de saúde mental.