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Um laboratório de psicologia cognitiva em 30 minutos: replicar experimentos clássicos com tempo de reação, Stroop, span de dígitos, rotação mental, Trail Making, torre de Londres e N-back

Um plano de laboratório: escolha duas ou três tarefas por aula, aplique-as com a turma inteira e confirme os efeitos clássicos na distribuição anônima. Stroop (1935) e MacLeod (1991); o 7±2 de Miller (1956) e o 4 de Cowan (2001); a reta ângulo–tempo de reação de Shepard e Metzler (1971); as normas do Trail Making de Reitan (1958) e Tombaugh (2004); a torre de Londres de Shallice (1982); e o debate do N-back de Kirchner (1958) a Jaeggi (2008) e Redick e Lindsey (2013).

Soundary · 11 min de leitura · Atualizado

O momento mais frustrante de um curso de psicologia cognitiva é quando os experimentos clássicos do livro só são lidos. As sete tarefas reunidas aqui levam de dois a cinco minutos cada, rodam no navegador e mostram seu efeito clássico direto na distribuição anônima da turma. Escolha duas ou três por aula. Para cada tarefa há um mesmo conjunto: o que mede, qual número de qual artigo e o que procurar na distribuição da sua turma. O procedimento é comum, por isso aparece uma única vez no final.

1. Stroop — automaticidade e interferência

Dizer a cor da tinta da palavra VERMELHO impressa em azul é lento. O experimento original de Stroop (1935) mostrou o atraso com nomes de cores impressos em tinta discordante, e a revisão de MacLeod (1991) sobre meio século de pesquisa o confirmou como um dos efeitos mais confiavelmente replicados da psicologia. A medida em aula é interferência = tempo de reação incongruente − tempo de reação congruente. O fato de quase todo mundo na distribuição da sua turma ficar acima de zero é, por si só, a evidência de que ler é um processo automático que não dá para desligar. Para o mecanismo em profundidade, combine com o guia do efeito Stroop deste site.

2. Span de dígitos — 7±2 ou 4?

Leia sequências de dígitos cada vez mais longas e peça que repitam; em algum ponto ela quebra. Miller (1956) chamou o limite de 'o mágico número sete, mais ou menos dois'; Cowan (2001) recalculou a capacidade real em cerca de quatro itens quando se impede a repetição e o agrupamento. Veja onde a mediana da sua turma cai entre o 7 de Miller e o 4 de Cowan — uma tarefa de span de dígitos permite repetição, então costuma ficar acima de Cowan, e essa diferença é o ponto de partida para discutir como as condições de medida mudam a capacidade. Atividade: leia um número de telefone agrupado em 3-4-4 e teste o quanto o span cresce.

3. Rotação mental — o tempo que leva para girar um objeto na cabeça

Os alunos julgam se duas formas são o mesmo objeto (apenas girado). O achado de Shepard e Metzler (1971) foi que o tempo de reação sobe linearmente com o ângulo de rotação — a cerca de 60 graus por segundo, como se o objeto estivesse de fato sendo girado na mente. O artigo deu início ao debate sobre se as imagens mentais são representações do tipo pictórico. Na sua turma, plotar o tempo de reação médio por ângulo reproduz a reta. Gancho para a discussão: por que o cérebro não consegue responder 'de uma vez' em vez de gastar tempo proporcional ao ângulo?

4. Trail Making — normas e idade

Um teste neuropsicológico em duas partes: A liga números em ordem, B alterna números e letras. Reitan (1958) o estabeleceu como indicador de lesão cerebral, e Tombaugh (2004) publicou normas de 911 pessoas de 18 a 89 anos, estratificadas em 11 faixas etárias e 2 níveis de escolaridade, mostrando que os tempos aumentam com a idade e com menos escolaridade. A medida em aula é B − A (custo de alternância). Uma sala da mesma idade não mostra o efeito da idade, o que a torna um bom lugar para ensinar por que as normas são estratificadas por idade e escolaridade — compare os tempos dos alunos com as normas de Tombaugh para os vinte e poucos anos.

5. Torre de Londres — planejar com antecedência

A torre de Londres: mover contas até um arranjo-alvo no menor número de movimentos. Shallice (1982) a adaptou da torre de Hanói e mostrou um déficit específico de planejamento em pacientes com lesões do lobo frontal, evidência que sustenta o conceito de função executiva. Medidas em aula: movimentos além do mínimo e o tempo pensando antes do primeiro movimento. Quando sua turma se divide em 'pensou muito, moveu pouco' e 'moveu na hora, voltou atrás muitas vezes', isso é a diferença individual na estratégia de planejamento.

6. N-back — mesmo nome, coisa diferente

Os alunos dizem se o item atual é igual ao apresentado n posições antes; Kirchner (1958) o introduziu. Jaeggi et al. (2008) relataram que o treino com N-back elevava a inteligência fluida, alimentando a onda do 'treino cerebral', mas a metanálise de Redick e Lindsey (2013) (20 estudos, 2.178 participantes) encontrou uma correlação de apenas r = ,20 entre N-back e tarefas de span complexo — ambas chamadas 'memória de trabalho', mas compartilhando só 4% da variância. Em aula, coloque as distribuições de span de dígitos e N-back lado a lado e pergunte se o mesmo aluno cai no mesmo lugar nas duas. Uma tarefa que ensina 'mesmo nome ≠ mesmo construto' e o debate da replicação de uma só vez.

7. Tempo de reação — as armadilhas da medida mais simples

Aperte o mais rápido possível quando o sinal aparecer — tempo de reação simples. Conceitualmente a mais simples, mas a tarefa com mais a ensinar: os valores da mesma pessoa se espalham entre tentativas (variabilidade intraindividual), os valores absolutos diferem por aparelho e navegador, e é preciso decidir o que fazer com toques prematuros (antecipações). Na distribuição da sua turma, olhe a tentativa mais rápida e a mediana em vez da média, e discuta por que a pesquisa em tempo de reação usa tanto medianas ou médias aparadas. É a base para ler as medidas de tempo de reação das outras seis tarefas.

Procedimento comum (10 minutos por tarefa)

  1. Antes da aula: crie um link de grupo por tarefa ('Criar um link de grupo' na página do teste) e reúna os links (ou QR codes) em um slide. Não precisa de login.
  2. Prever, 1 min: depois de explicar a tarefa, peça aos alunos que escrevam uma previsão do próprio resultado ('Minha interferência será maior que zero?', 'Quantos dígitos vou guardar?'). A diferença entre previsão e resultado é o melhor material de discussão.
  3. Teste, 2–5 min: em silêncio, notificações desligadas, mesma postura. Nas tarefas de tempo de reação, as comparações são mais justas dentro do mesmo tipo de aparelho.
  4. Distribuição, 2 min: projete o histograma anônimo da página do grupo e confira o 'o que procurar' anotado acima. Mantenha a regra de que ninguém anuncia a própria posição.
  5. Discutir, 2 min: um gancho de discussão para aquela tarefa. Se sobrar tempo, pergunte 'se alguém não mostrou o efeito, por que seria?' — prática para separar erro de medida, estratégia e problemas do aparelho.

Perguntas frequentes

Quantas tarefas cabem em uma aula?

A dez minutos por tarefa, incluindo previsão, teste, distribuição e discussão, três é o limite para uma aula de 45–50 minutos. Numa primeira vez, comece com Stroop (efeito garantido) e span de dígitos (atividades ricas), e guarde o tempo de reação para uma unidade à parte sobre as 'armadilhas da medida'.

Os alunos usam aparelhos diferentes — ainda dá para comparar?

Medidas como acurácia, span e número de movimentos são pouco afetadas pelo aparelho e podem ser comparadas diretamente. Tempos de reação (milissegundos) variam por aparelho; use diferenças entre condições (Stroop incongruente − congruente, Trail Making B − A) em vez de valores absolutos — subtraídas dentro do mesmo aparelho, o efeito do aparelho se cancela. Isso, por si só, é um bom exemplo de por que existem escores de diferença.

Dá para demonstrar em aula efeitos de treino cerebral com o N-back?

O que dá para mostrar é que o próprio N-back melhora com a prática. Se isso se transfere para a inteligência ou outras tarefas (transferência) é assunto de estudos de treino controlados — a afirmação de Jaeggi (2008) e o debate de replicação que veio depois são exatamente essa pergunta. Em aula, use a tarefa para separar 'efeito de prática' de 'transferência'.

Testes relacionados

Referências

  1. Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions. Journal of Experimental Psychology, 18(6), 643–662.
  2. MacLeod, C. M. (1991). Half a century of research on the Stroop effect: An integrative review. Psychological Bulletin, 109(2), 163–203.
  3. Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97.
  4. Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental storage capacity. Behavioral and Brain Sciences, 24(1), 87–114.
  5. Shepard, R. N., & Metzler, J. (1971). Mental rotation of three-dimensional objects. Science, 171(3972), 701–703.
  6. Reitan, R. M. (1958). Validity of the Trail Making Test as an indicator of organic brain damage. Perceptual and Motor Skills, 8(3), 271–276.
  7. Tombaugh, T. N. (2004). Trail Making Test A and B: Normative data stratified by age and education. Archives of Clinical Neuropsychology, 19(2), 203–214.
  8. Shallice, T. (1982). Specific impairments of planning. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. Series B, Biological Sciences, 298(1089), 199–209.
  9. Kirchner, W. K. (1958). Age differences in short-term retention of rapidly changing information. Journal of Experimental Psychology, 55(4), 352–358.
  10. Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J., & Perrig, W. J. (2008). Improving fluid intelligence with training on working memory. Proceedings of the National Academy of Sciences, 105(19), 6829–6833.
  11. Redick, T. S., & Lindsey, D. R. B. (2013). Complex span and n-back measures of working memory: A meta-analysis. Psychonomic Bulletin & Review, 20(6), 1102–1113.

Este artigo é informação geral escrita pelo Soundary a partir da literatura publicada e de critérios diagnósticos. Não é um diagnóstico médico nem uma recomendação de tratamento para nenhuma pessoa específica. Se os sintomas preocuparem você, procure um profissional de saúde mental.